Інформація призначена тільки для фахівців сфери охорони здоров'я, осіб,
які мають вищу або середню спеціальну медичну освіту.

Підтвердіть, що Ви є фахівцем у сфері охорони здоров'я.

Мобильная версия

Регистрация Забыли пароль?

Журнал «Медицина неотложных состояний» Том 18, №1, 2022

Вернуться к номеру

Дистанційне навчання у підготовці до ліцензійного іспиту «Крок 3» за модулем «Невідкладні стани»: за та проти

Дистанційне навчання у підготовці до ліцензійного іспиту «Крок 3» за модулем «Невідкладні стани»: за та проти

Авторы: Єхалов В.В., Кравець О.В., Седінкін В.А., Романюта І.А., Кріштафор Д.А., Павлиш О.С.
Дніпровський державний медичний університет, м. Дніпро, Україна

Рубрики: Медицина неотложных состояний

Разделы: Медицинское образование

Версия для печати


Резюме

У 2020–2021 роках в умовах пандемії COVID-19 система післядипломної медичної освіти пі­шла на вимушені заходи щодо збереження життя та здоров’я суб’єктів навчання та викладацького складу у вигляді тимчасового переходу на дистанційну освіту. Під час проходження лікарями-інтернами різних спеціальностей модуля «Невідкладні стани» було проведено анонімне тестування 342 молодих колег із подальшими певними висновками. Дистанційний андрагогічний процес є прийнятним і корисним лише як складова дуальної форми вищої медичної освіти. Віддалена форма навчання у великих аудиторіях має багато недоліків, тому заняття доцільно вести у малих групах. Такий вид навчання потребує ретельного вивчення, оптимізації й адаптації до сучасних умов.

In 2020–2021, in the context of the COVID-19 pandemic, the postgraduate medical education system went to forced measures to preserve the life and health of students and teaching staff in the form of a temporary transition to distance learning. Du­ring the training on the “Emergencies” module by interns of va­rious specialties, we conducted an anonymous testing of 342 young colleagues with subsequent certain conclusions. A remote andragogical process is acceptable and useful only as a component of the dual form of higher medical education. The remote form of trai­ning in large classrooms has many disadvantages, so it is advisable to conduct classes in small groups. This type of training requires careful study, optimization and adaptation to modern conditions.


Ключевые слова

післядипломна освіта; лікарі-інтерни; інтерактивне навчання; дистанційне навчання

postgraduate education; intern doctors; interactive learning; distance learning

doi: http://dx.doi.org/10.22141/2224-0586.18.1.2022.1464

Вступ

Пандемія COVID-19 створила всесвітню проблему в навчанні та підготовці медичних кадрів. У сучасному суспільстві існує потреба в висококваліфікованих спеціалістах, якісному наданні медичної допомоги та застосуванні новітніх технологій діагностики і лікування, тому призупинення навчального процесу й атестації лікарів-інтернів на невизначений термін негативно вплинуло б як на їхнє професійне становлення, так і на систему охорони здоров’я країни в цілому [1]. Екстрене дистанційне навчання є тимчасовим заходом щодо переходу освітнього процесу на альтернативний режим через кризові обставини [2]. Ситуація, що склалася в країні, вимагає забезпечення тимчасового доступу до навчання та освітньої підтримки, що швидко налаштовуються та доступні в надзвичайних умовах [3]. Зважаючи на вищевказані обставини, навчання та оцінки повинні бути відповідно адаптовані до умов карантину й інших обмежувальних заходів, а також до потреб і особливостей здобуття вищої медичної освіти сучасною молоддю [1].
Світовий досвід показує, що ефективність використання дистанційного навчання в системі охорони здоров’я залежить від таких факторів: забезпечення єдиного високого стандарту якості освітніх програм і процесу навчання завдяки залученню до його організації провідних спеціалістів; досконалість планування процесу; забезпечення безперервної освіти та зворотного зв’язку з суб’єктами навчання; наявність необхідного ілюстративного матеріалу; організація навчання та виробничої діяльності інтернів як єдиного процесу; тестування на будь-якій стадії циклу; використання різних навчальних матеріалів; урахування складних сучасних соціально-економічних умов життя населення країни, що ускладнюють поїздки до навчальних закладів, беручи до уваги обмеженість фінансового забезпечення [4]. Як зазначено в наказі Міністерства освіти та науки України від 25.04.2013 р. № 466 «Про затвердження Положення про дистанційне навчання», дистанційне навчання — це індивідуалізований процес набуття знань, умінь, навичок і засобів пізнавальної діяльності людини, який реалізується переважно через непряму взаємодію віддалених один від одного учасників навчального процесу у спеціалізованому середовищі, що базується на сучасних психолого-андрагогічних та інформаційно-комунікаційних технологіях [5].
Дистанційне навчання відрізняється від заочного зручнішою системою доведення інформації з використанням новітніх технологій, що дозволяє поширити географію учасників курсу, не знижуючи якості навчального процесу. Дистанційна освіта дає можливість скоротити час навчання завдяки швидкості комунікації викладача та інтерна, а також можливості використання майже всіх форм освіти (у тому числі самостійної роботи в електронній бібліотеці) через комп’ютерну мережу [6]. Мета навчання у когнітивній сфері може бути реалізована через такі елементи засвоєння (таксономія Блума): знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез і оцінка.
Дистанційне навчання вимагає значних кваліфікованих трудовитрат із розробки програм, які гарантують високу якість навчання [6], не вимагає від викладача знань та навичок програмування [2], проте передбачає дуже трудомісткий процес підготовки навчального матеріалу, зокрема для тестового контролю. Слід зазначити, що в майбутньому витрати часу та сил мають компенсуватися скороченням терміну виконання деяких рутинних складових навчального навантаження викладача [7].
Дистанційна форма освіти передбачає доступ до Інтернету, технічне забезпечення (комп’ютер, планшет, смартфон тощо) для всіх учасників навчального процесу, а також володіння технологіями дистанційного навчання для залучених викладачів [5].
У навчанні за модулем «Невідкладні стани» найважливішим є результат, а не процес і логіка дисципліни. Інтерн — це головна особа творчого процесу [6], а індивідуальний особистісний підхід є запорукою його успішності [4]. Результативність дистанційного навчання на післядипломному етапі залежить від ефективної взаємодії викладача та лікаря-інтерна, налагодженого процесу активного зворотного зв’язку, якості попереднього проєктування дистанційної освіти та засобів управління ним, розробки конструкцій випробуваних дидактичних матеріалів, забезпечення діалогу та постійної андрагогічної підтримки, що є неможливим у більшості традиційних систем навчання [4, 8]. Нові технології (інтерактивні електронні навчальні посібники, мультимедійний контент, мережа Інтернет тощо) дозволяють забезпечити доведення знань і доступ до різноманітної навчальної інформації, сприяють більш активному залученню інтернів до процесу навчання. Використання методів активізації їхньої діяльності створює та оптимізує нові особистісні підходи до навчання молодого лікаря [8]. Оцінки за курс мають корелювати з таксономією Блума [2].

Матеріали та методи

Було проаналізовано 342 анонімних опитувальника. Анкетування проводилося після закінчення навчання за модулем «Невідкладні стани» та отримання заліку, що дозволяло отримати саме правдиві відповіді. Якщо респондент не хотів відповідати на будь-який пункт анкети, то в потрібній графі він робив позначку «0». До дослідження було залучено дві групи інтернів: до першої (183 опитаних) було включено молодих колег, які проходили дистанційне навчання невеликими групами по 6–8 осіб; до другої групи (159 респондентів) було віднесено інтернів, які навчалися в групах по 20 та більше осіб. Було здійснено порівняльний міжгруповий аналіз і зроблено певні висновки. Для виявлення взаємозв’язків між кількісними змінними розраховувався коефіцієнт рангової кореляції Спірмена.

Результати та обговорення

Дистанційне навчання означає таку організацію навчального процесу, в якій основна увага приділяється самостійному навчанню лікаря-інтерна [9]. Один з андрагогічних принципів, розроблених співробітниками кафедри для забезпечення підготовки до ліцензійного інтегрованого іспиту (ЛІІ) «Крок 3», зазначає: «щоб вимагати, треба надати» [4]. Молодому колезі досить важко і часовитратно самостійно відшукувати матеріали для підготовки до занять у системі Інтернет, де знаходиться багато неавторизованої або застарілої інформації, що не відповідає сучасним стандартам, клінічним протоколам, алгоритмам діагностики та лікування пацієнтів у критичних станах. Для цього заздалегідь (за 2–3 доби до заняття) через старост груп надавалися посилання на підготовлений викладачем електронний ресурс, що містить адаптовану до тестової бази інформацію для самостійної роботи. У попередніх дослідженнях було доведено, що більшість інтернів неспроможні опановувати великі обсяги контексту [10, 11], тому навчальний матеріал надається «без води», тобто в максимально стислій формі. Відповідно до тематики циклу нами було розроблено добірку затверджених цикловою методичною комісією університету мікролекцій у вигляді озвучених мультимедійних презентацій. Такий варіант надання інформації ні в чому не програє звичайній відеолекції по жодному з позитивних пунктів, однак має певні переваги. Все залежить від рівня початкової підготовки користувача. Оскільки переключення відео- та аудіоелементів відбувається за допомогою кнопки клавіатури або миші, не виникає потреби зупиняти процес відтворення. Більш підготовлений інтерн може пропустити вже відомі йому моменти, але на окремих фрагментах, навпаки, зосередити свою увагу. Час для цього індивідуальний («скільки потрібно»). Текстова частина окремих слайдів або таблиці є лише основою докладного словесного пояснення з використанням стимулюючих методик. Такий варіант відеолекцій викликав великий інтерес серед лікарів-інтернів, які при анонімному анкетуванні відзначили корисність цього виду позааудиторної роботи та доцільність його більш поширеного використання у післядипломному навчанні [12]. Для самостійної підготовки нами були створені та вийшли з друку 5 навчально-методичних посібників для підготовки до ЛІІ «Крок 3» за певними темами, зміст яких було максимально адаптовано до тестової бази. Наприкінці кожного розділу було розміщено чималий перелік питань для самоконтролю та добірку тематичних тестових завдань (ключі були розміщені перед заключною частиною книги). Для самостійної підготовки ми пропонуємо також копії клінічних лекцій співробітників кафедри, опублікованих у професійних наукометричних виданнях за останні 1–2 роки. 98,3 % опитаних визнали достатнім обсяг інформаційних матеріалів для самостійної підготовки, хоча 32,3 % вважають його завеликим для циклу такої тривалості, а 42,2 % респондентів висловили побажання продовжити цикл «Невідкладні стани» хоча б до одного місяця. Таку пропозицію ми отримуємо вже протягом 15 років, але реалізувати її, на жаль, не маємо можливості.
Оскільки навчання за циклом «Невідкладні стани» є суто аудиторною теоретичною підготовкою і не передбачає оволодіння практичними навичками, для роботи ми вибрали програму Google Meet — захищеного відеозв’язку для проведення відеозустрічей у високій якості за участю достатньої кількості користувачів. Відділ технічного забезпечення університету надав кожному співробітнику власний код, який успішно використовується для проведення відеоконференцій з ефективним зворотним зв’язком, надає можливість поділитися зображенням з екрану пристрою для демонстрації документів, презентацій та іншого контенту. Зручний доступ за посиланням (як з комп’ютера, так і через мобільний додаток Google Meet) заздалегідь надається старостам груп і розповсюджується серед інтернів. Завдання для самостійної роботи та тестування також надаються через програму «Google Клас» за розсилкою, що є оптимальним під час суто теоретичної підготовки.
Робота в гуртожитку або за місцем проживання створює підстави для більш частого, ніж за очної форми навчання, відволікання інтернів від освітнього процесу. Оскільки в сучасної молоді превалює екранний тип мислення, виникає прецедент: при втраті окремого інформаційного фрагмента загальної теми носій кліпового мислення не в змозі поєднати складові контексту до єдиного цілого, в результаті процес засвоєння інформації втрачає якісну повноцінність [13, 14]. Звичайно, переважна більшість суб’єктів навчання живе в родинах: нерідко при дистанційному спілкуванні можна чути гуркіт пральної машини, верещання дитини, шкварчання жиру на пательні, роботу перфоратора, що всім остогидла, тощо. Що ж, вибачте, індивідуальний кабінет для кожного молодого колеги — це майже недосяжна мрія. Згідно з результатами анонімного анкетування, понад 22,1 % респондентів великих і 9,3 % малих груп при дистанційному навчанні регулярно відволікаються на власні справи (здебільшого — на користування засобами мобільного зв’язку), а 44,4 та 16,1 % відповідно — лише іноді. Але при очному навчанні цей показник обмежується 3,5 %.
У 2017 році ми виявили проблему користування інтернами недозволеними методами при тестуванні та розробили низку засобів боротьби з цим явищем при очній формі навчання [15]. Питання дотримання академічної сумлінності виявилося ще складнішим при дистанційній освіті [5]. При усному опитуванні 52,9 % інтернів великих і 29,4 % малих груп регулярно вдаються до шахрайських дій, а 29,4 та 16,7 % лише іноді користуються недозволеними методами. Зорова межа веб-камери не дозволяє під час опитування побачити заборонені носії інформації або закадрові візуальні підказки від інших учасників процесу, тільки іноді можна почути шелестіння кнопок планшета, шепіт, а от засоби з тактильною клавіатурою практично неможливо простежити. Так, затримка з відповіддю більше ніж на 15 секунд викликає підозру шодо недозволених дій. У великих групах трапляється, що коли на виклик інтерна до діалогу відповіді немає, співгрупники повідомляють, що в цієї особи проблеми зі зв’язком, але він обов’язково з’являється в мережі через 1,5–2 хвилини. Це означає, що його попереджено мобільним повідомленням і, намагаючись виправити ситуацію, він повертається до процесу. На жаль, під час роботи з великими групами нами було встановлено таке негативне явище: коли закінчується теоретичне обговорення матеріалу та вже надані завдання й рекомендації, інтерни залишають чат. На екрані видно 2–3 аватари з вимкненою камерою, які на повторне «до побачення» не реагують. Це означає лише одне — їх там немає. Викладач має номери їхніх особистих засобів зв’язку, але за телефонного контакту останні посилаються на проблеми з інтернет-зв’язком, що досить складно спростувати. Однак адміністративні методи впливу ніхто не скасовував, і подальша розмова винуватців із безпосередніми керівниками відновлює мережу краще від супермайстра. Респонденти досить чесно оцінили власний особистий рівень самостійної підготовки, який у середньому становив 3,30 ± 0,04 бала за п’ятибальною шкалою. Про використання недозволених методів також свідчить середнє оцінювання відповідей викладачем у 3,80 ± 0,05 бала, що перевищує загальну самооцінку респондентів. При тестуванні 55,6 % усіх опитаних активно користуються шахрайськими методами, а 27,8 % — рідше. Вірогідність результатів при цьому значно зменшується. Саме з цієї причини результати при дистанційному тестуванні на 22–23 % вищі, ніж у однорідних групах при очному навчанні. Показник сумлінного ставлення респондентів до процесу усного опитування становив у великих групах лише 17,7 %, а у малих — 53,9 %. Свідоме ставлення до вирішення тестових завдань у обох групах за відсутності статистично вірогідних відмінностей становить лише 16,6 %. Пояснити це можна значно більшою можливістю спостерігати за 6–8 особами, які постійно візуалізуються на головному екрані. Було виявлено тісний позитивний кореляційний зв’язок (r = 0,61) між рівнем особистої оцінки власної самостійної підготовки та сумлінним ставленням до методів контролю та сильний зворотний зв’язок (r = –0,59) між особистою оцінкою своїх знань і показниками схильності до шахрайських дій під час усного опитування та тестового контролю.
На жаль, така проблема існує [10, 14], ми протягом 15 років спостерігаємо за її динамікою, створюємо та реалізуємо засоби для поліпшення ситуації. Так, при очному навчанні ми зробили ці явища практично неможливими за допомогою заходів командно-адміністративного впливу [15]. Досвід проведення дистанційного навчання у нас поки що занадто малий, але ми сподіваємося, що знайдемо нові шляхи для подолання цих негативних явищ у майбутньому.
Тепер розглянемо переваги та недоліки віддаленої освіти. Платформа дистанційного навчання дозволяє забезпечити спілкування між учасниками навчального процесу на певній відстані, що важко переоцінити в ситуації пандемії [16]. До позитивних ознак процесу всі респонденти віднесли економію часу та чималих для інтернів коштів на переїзди, особливо міжміські. Щоб потрапити на заняття, достатньо лише відкрити ноутбук/телефон і зайти в Google Мeet; не треба рано прокидатися, збиратися тощо; не пропускаються заняття навіть при застуді та самоізоляції; немає небезпеки інфікування. Відеолекції для самопідготовки можна опановувати у зручний для кожного час, навіть не підводячись із теплого ліжка, індивідуально визначати швидкість вивчення матеріалу відповідно до рівня початкової підготовки та особистих можливостей. У викладачів усе по-старому: як і раніше, ведеться лікувальна робота; заняття проводяться з робочого місця, тобто лікувальних закладів, де постійно реєструються групові захворювання на COVID-19. Усі співробітники кафедри вже перенесли це небезпечне захворювання та провакциновані. На користь навчального закладу працює зниження комунальних витрат (електроенергія, водопостачання), амортизації приміщень та меблів, зменшення витрат на прибирання та дезінфікуючі засоби тощо [4, 17].
До негативних моментів належить відсутність можливості вчитися «наживо»: будувати стосунки в колективі (з викладачами, одногрупниками, адміністрацією), виступати перед аудиторією. Не кожен інтерн здатний підтримувати в собі мотивацію до самостійної роботи; відсутність такого ефективного стимулу навчальної діяльності, як постійний контроль з боку викладача; неможливість порівнювати свої успіхи з досягненнями інших інтернів; відсутність поряд людини, яка надає матеріал із емоційним забарвленням, що впливає на ступінь засвоєння. Для викладача при аудиторних заняттях важливо відчути, наскільки слухачі розуміють матеріал (за їхніми поглядами, поведінкою, актуальністю питань, відповідями) та оперативно коригувати навчальний процес: ще раз повторити складні моменти, дати додаткові роз’яснення, змінити темп навчання. При дистанційному навчанні такий зв’язок втрачається. У більшості інтернів виникає спокуса та достатньо можливостей для «несамостійної» роботи, а викладач не має можливості якісного спостереження за ситуацією. Досить невелику частку становлять інтерни, яким жорсткий контроль не потрібен, вони розуміють необхідність самостійної роботи. Для навчального закладу дистанційне навчання пов’язане з вагомими матеріальними витратами на технічне оснащення, програмно-технічні засоби, підготовку спеціальних кадрів тощо. Але водночас слід зазначити моменти, які певною мірою компенсують частину зазначених недоліків: якщо неможливо отримати очну допомогу, можна проконсультуватися через повідомлення або по скайпу; відсутність «живих» відносин для частини молодих колег забезпечує комфортніші психологічні умови для навчання тощо [7, 15, 18]. Але не всі інтерни мають сучасні (дуже дорогі) гаджети, що періодично створює технічні проблеми. 34,2 % опитаних відзначили, що одночасне навчання 20 і більше осіб поступається якістю відпрацювання теоретичних питань на користь малих груп.
Дистанційне навчання сприймається складніше з різних причин — від поганого володіння комп’ютерними технологіями до небажання працювати самостійно. Воно вимагає самоосвіти, а лише присутності на заняттях украй недостатньо. Відповідно, якщо очне навчання почне рухатися у бік інтерактивності та більшої самовимогливості, то популярність дистанційної освіти також почне зростати. А поки що у слухачів досить часто виникає певне побоювання перед технічними засобами навчання взагалі [19].
Дистанційний курс — це обличчя викладача, якість його ставлення до учнів [6]. Карантин і необхідність швидкої адаптації викладацького колективу до впровадження технологій дистанційного навчання внесли певні корективи в реалізацію підвищення кваліфікації працівників [20]. Між викладачем та інтернами має постійно проводитися діалог. В умовах високого модульного інформаційного навантаження на підключення колеги до мікрофона витрачається від 15 до 30 секунд, це небагато, але якщо брати до уваги те, що кожного треба опитати 8–10 разів, то в результаті виходить не так вже й мало. Викладач зобов’язаний бездоганно володіти інформацією й бути здатним швидко та повноцінно відповісти на будь-яке питання за темою, оскільки користуватися навіть конспектом заняття досить неґречно; він повинен володіти сучасними педагогічними та інформаційними технологіями, бути готовим до роботи з лікарями-інтернами у новому навчально-пізнавальному просторі [9, 21–26]; як патріот він повинен досконало володіти рідною мовою та вимагати цього від молоді [27, 28].
При дистанційному навчанні важко забезпечити розвиток клінічних умінь і практичних навичок без інтегрованого навчання віч-на-віч, з рук у руки. Усі опитані висловили думку, що підготувати лікаря суто дистанційно неможливо, що збігається з твердженням багатьох сучасних андрагогів [2, 4, 7, 18, 19, 25].
Дистанційно-освітні технології мають широко впроваджуватися в навчальний процес післядипломної освіти на рівні додаткового професійного навчання [8]. Розпорядженням Кабінету Міністрів України від 19 вересня 2018 року № 660-р була схвалена Концепція підготовки фахівців за дуальною формою здобуття освіти [2], що забезпечує поєднання дистанційного та заочного навчання та є найбільш прийнятною нині [9]. На думку суб’єктів навчання, поєднання звичайних аудиторних занять із самостійною роботою з електронних курсів є досить ефективним, що підтверджується результатами аналізу успішності [7].
Окремо дистанційна форма навчання може використовуватись як тимчасовий захід для здійснення процесу освіти на час карантину або в умовах неможливості проведення очного навчання (зокрема, в період проведення активних бойових дій) із поступовим переходом до традиційної форми для набуття та контролю засвоєння навичок і вмінь [18]. Стратегія, методологія та кадрова підготовка для дистанційного вектора в навчанні повинні підтримуватися та розроблятися на інституційному та державному рівнях. Хоча ситуація, що склалася, була стресовою, при поверненні до очної форми навчання з’явилася можливість оцінити, наскільки доцільним було екстрене дистанційне навчання для підтримки безперервності медичної освіти. При підготовці до іспиту «Крок 3» комплексно використовувалися очне та дистанційне навчання, що залежало від епідеміологічної ситуації. На нашу думку, ми гідно впоралися з поставленим завданням, і це підтвердилося тим, що результати ліцензійного іспиту інтернів нашого університету увійшли до першої рейтингової п’ятірки серед вищих медичних навчальних закладів України.

Висновки

1. Перехід на дистанційне навчання під час пандемії є вимушеним, але єдиним можливим заходом, який дозволяє зберегти здоров’я та життя суб’єктів навчання.
2. Віддалений андрагогічний процес є прийнятним і корисним лише як складова дуальної форми вищої медичної освіти.
3. Дистанційна форма навчання у великих аудиторіях має багато недоліків, тому заняття доцільно проводити в малих групах.
4. Цей вид навчання потребує ретельного вивчення, оптимізації й адаптації до сучасних умов.
Конфлікт інтересів. Автори заявляють про відсутність конфлікту інтересів та власної фінансової зацікавленості під час підготовки цієї статті.
 
Отримано/Received 04.11.2021
Рецензовано/Revised 19.11.2021
Прийнято до друку/Accepted 23.11.2021

Список литературы

  1. Бєлка К.Ю., Кучин Ю.Л., Мельник І.В. Дистанційне навчання та оцінювання лікарів-інтернів за спеціальністю «анестезіологія та інтенсивна терапія» в умовах пандемії COVID-2019. Медицина невідкладних станів. 2020. № 4. C. 33-39. doi: 10.25284/2519-2078.4(93).2020.220662.
  2. Hodges C., Moore S., Lockee B., Trust T., Bond A. The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. March 27, 2020. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-differencebetween-emergency-remote-teaching-and-online-learning.
  3. Кухаренко В.М., Бондаренко В.В. Екстрене дистанційне навчання в Україні. Харків: КП «Міська друкарня», 2020. C. 7-29.
  4. Клигуненко Е.Н., Ехалов В.В., Сединкин В.А., Кравец О.В., Площенко Ю.А. Некоторые возможности дистанционного обучения врачей-интернов на цикле «Неотложные состояния». Медицина неотложных состояний. 2017. № 5(84). С. 105-109. doi: 10.22141/2224-0586.5.84.2017.109368.
  5. Дубоссарська Ю.О. Досвід дистанційного навчання з акушерства і гінекології у період карантину. Соціально-гуманітарні дослідження та інноваційна освітня діяльність. Матеріали ІІ Міжнародної наукової конференції (26–27 червня 2020 р., м. Дніпро). Наук. ред. О.Ю. Висоцький. Дніпро: СПД «Охотнік», 2020. С. 316-317.
  6. Агранович Н.В., Ходжаян А.Б. Возможность и эффективность дистанционного обучения в медицине. Фундаментальные исследования. 2012. № 3(3). С. 545-547. http://www.fundamental-research. ru/ru/article/view? id=29752
  7. Кузнецова О.В. Дистанционное обучение: за и против. Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2015. № 8. Ч. 2. С. 362-364. https://applied-research.ru/ru/article/view?id=7101
  8. Журавльова Л.В., Лахно О.В., Цівенко О.І. Методи дистанційного навчання при викладанні дисципліни «Внутрішні хвороби» у лікарів-інтернів. Сучасний стан та перспективи підготовки лікарів-інтернів у Харківському національному медичному університеті: збірник наукових праць. Харків: ХНМУ, 2020. С. 42-44. http://repo.knmu.edu.ua/ handle/123456789/26606
  9. Мінько Л.Ю. Дистанційне навчання у післядипломній освіті лікарів-інтернів. Вісник ВДНЗУ «Українська медична стоматологічна академія». 2017. Т. 17. № 2(58). С. 299-302.
  10. Barannik S.I., Yechalov V.V., Barannik К.S., Lyachenko P.V. Evolutionary Aspects of «Click Hole» in Medicine Students and and their Integration in Higher Education. Collection of conference II International Scientific-Practical Conference «Modern View of Science and Practice» (08.06.2019, London, Great Britain). London, Great Britain, 2019. P. 38-45.
  11. Barannyk S., Ekhalov V., Trofimov M. Dèveloppement Évolutionnaire de la «Clip thinking» Chez les Étudiants Mèdicaux et Leur Intègration Dans L`enseignement Mèdical Supèrieur. Theory, Science and Practice. Abstracts of III International Scientific and Practical Conference (2020, October 05-08). Tokyo, Japan, 2020. Р. 234-238. doi: 10.46299/ISG.2020.II.III.
  12. Єхалов В.В., Кущ К.О., Хоботова Н.В. Інтерактивні форми надання лекційного матеріалу в післядипломній медичній освіті. Південноукраїнський медичний науковий журнал. 2017. № 17(17). С. 40-42.
  13. Yekhalov V.V., Sedinkin V.A. Present Day Deviations of Thinking of the Internship Doctors. International Journal of Science Annals. 2020. V. 3. № 1. P. 57-59. doi: 10.26697/ijsa.
  14. Melnyk Y.B., Yekhalov V.V., Sedinkin V.A. The Role and Influence of «Clip Thinking» on the Educational Process in Medical Education. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences. 2020. V. 11. № 1. Р. 61-64. doi: 10.30476/IJVLMS.2020.85375.1019.
  15. Ехалов В.В., Гайдук О.И., Хоботова Н.В., Егоров С.В., Зозуля О.А. Некоторые психологические особенности врачей-интернов разных специальностей при обучении на цикле «Неотложные состояния». Південноукраїнський медичний науковий журнал. 2016. № 14(14). С. 51-53.
  16. Коваль Б.Ф., Пойда С.А. Організація дистанційної форми навчання лікарів-інтернів у Вінницькому національному медичному університеті ім. М.І. Пирогова. Проблеми сучасної освіти: збірник науково-методичних праць. Х.: ХНУ ім. В.Н. Каразіна, 2017. № 8. Ч. 2. С. 40-47. https://periodicals.karazin.ua/issuesedu/article/view/10867
  17. Фефер Е.І. Оцінка рівня знань при використанні дистанційних технологій навчання в стоматології. Медична інформатика та інженерія. 2009. № 3. С. 66-70. http://nbuv.gov.ua/UJRN/Mii_2009_3_11
  18. Лимаренко М.П., Пшеничная Е.В., Бордюгова Е.В. и др. Инновационные формы обучения врачей-интернов на кафедре педиатрии и неонатологии ФИПО. Смоленский медицинский альманах. 2016. № 2. С. 179-182.
  19. Ждан В.М., Бабаніна М.Ю., Ткаченко М.В., Волченко Г.В. та ін. Впровадження дистанційної освіти на кафедрі сімейної медицини і терапії. Медична освіта. 2017. № 1. С. 19-22.
  20. Олійник Ю., Лопіна Н., Нестеренко В. Особливості впровадження технологій дистанційного навчання в медичних закладах вищої освіти. Екстрене дистанційне навчання в Україні / За ред. В.М. Кухаренка, В.В. Бондаренка. Харків: КП «Міська друкарня», 2020. С. 272-280.
  21. Єхалов В.В., Станін Д.М., Седінкін В.А., Хоботова Н.В. Оптимізація роботи молодого викладача в процесі підготовки лікарів-інтернів за різними фахами. Південноукраїнський медичний науковий журнал. 2016. № 13(13). С. 76-78.
  22. Єхалов В.В., Єгоров С.В., Кущ Е.А., Кильчевская Е.В., Барков Г.С. Оптимизация работы начинающих ассистентов в процессе подготовки врачей-интернов разных специальностей. Зб. матеріалів міжнародної науково-практичної конференції «Вітчизняна та світова медицина в умовах сучасності». Дніпропетровськ: Salutem, 2016. С. 17-21.
  23. Ekhalov V.V., Kravets O.V., Samoilenko A.V., Romanyuta I.A. Distance Learning on the Cycle «Emergency Conditions» as Seen by the Intern Doctors of the Medical Profile and Dentists. Український журнал медицини, біології та спорту. 2021. Т. 6. № 2. Р. 221-226. https://doi.org/10.26693/jmbs06.02.221
  24. Yekhalov V.V., Kravets O.V., Krishtafor D.A., Romaniuta I.A. Problems of Distance Learning of Dental Internsatthe «EmergencyMedicine» Course. Матеріали Британо-Українського симпозіуму (БУС-13) «Актуальні питання та інноваційні технології в анестезіології та інтенсивній терапії». Київ, 21–24 квітня, 2021. C. 11-12.
  25. Ехалов В.В., Кравец О.В., Криштафор Д.А. Перспективы и недостатки дистанционного обучения врачей-интернов на цикле «Неотложные состояния». Новини медицини та фармації. 2021. № 1. С. 16-17.
  26. Єхалов В.В., Кравець О.В., Бараннік С.І., Пилипенко О.В., Сидоренко А.А. Феномен прокрастинації на етапах вищої медичної освіти. Новини медицини та фармації. 2021. № 15, 16 (775, 777). С. 16-17.
  27. Ехалов В.В., Самойленко А.В., Романюта И.А., Баранник С.И., Мизякина Е.В. Проблема культуры речи в современном высшем медицинском образовании. Український журнал медицини, біології та спорту. 2020. Т. 5. № 3(25). С. 392-397. https://doi.org/10.26693/jmbs05.03.392
  28. Стусь В.П., Єхалов В.В., Бараннік С.І., Моісеєнко М.М., Романюта І.А. Проблеми мовного спілкування у вищій медичній освіті. Урологія. 2020. Т. 24. № 1. С. 63-67. doi: 10.26641/2307-5279.24.1.2020.199502

Вернуться к номеру